A kritikus gondolkodás előmozdítása egy didaktikai egység beavatkozása révén

A bemutatott kutatás megkísérli kiegészíteni az oktatási területen a kritikus gondolkodással kapcsolatos egyéb tapasztalatokat.

Noha a kritikus gondolkodás a múlt század egyik legfontosabb oktatási célja volt (Dewey, 1910; Oktatási Politikai Bizottság, 1961), még mindig sok követelés merül fel az ilyen típusú gondolkodás növekedésére az iskolákban és az iskolák intézeteiben, és csak kevés A végrehajtott beavatkozások.

Meghívjuk Önt, hogy folytassa a pszichológiai soros cikket a A kritikus gondolkodás előmozdítása egy didaktikai egység beavatkozása révén A sóhajtás technikájáról a kötelező középfokú oktatásban a társadalomtudományi hallgatókban.

1. Elméleti keret
2. Amit pontosan megért a kritikus gondolkodásmód?
3. Fogalmi megközelítés
4. Módszer
5. Anyag
6. Eljárás
7. Adattervezés és elemzés
8. Vita

Elméleti keret

Tekintettel a mai társadalom jellemzőire, a gyors és hatékony beavatkozás szükségessége a Gondolat és feldolgozza a készségeket (Kikötő, 2000; Terenzini et al., ezerkilencszázkilencvenöt; Khun, 1991; Santos Rego, 1991; Resnick és Klopfer, 1989; Costa, 1989; Naisbitt, 1982; Peters és Waterman, 1982; Toffler, 1980) szükséges az információk helyreállításához, megszervezéséhez és felhasználásához (Marzano és Arredondo, 1986).

Az emberek által benyújtott információk robbantása az egyik legfontosabb oka annak, hogy a szerzők, mint például Beltrán (1996) és Halpern (1998), meghatározták. A nagy előrelépések nagy mennyiségű információt és bármilyen típusú, nagyon rövid időn belül elérhetők, ami lehetővé teszi a passzív elfogadásba való esést, anélkül, hogy értelmet kérne, vagy elmélyítse a témát. És ez az, ami a kutatás azt mutatja, hogy mi történik.

Muñoz és munkatársai (2000) úgy találták, hogy az E hallgatóinak 90 % -a.S.BÁRMELYIK. Nem használták a kritikus gondolkodást Sem az iskolában, sem a mindennapi életében.

Az Egyesült Államokban vannak olyan tények, amelyek megijesztik a kritikus gondolkodás gyakorlatát az iskolákban. Lister (1992) megállapította, hogy a nők 78 % -a és a férfiak 70 % -a olvasta a horoszkópot, és azt hitte, hogy azt nekik írták. Kennedy et al. (1991) megállapította, hogy a PC tanítása iránti érdeklődés annak a bizonyítéknak köszönhető, hogy az amerikai hallgatók nem fejlesztik a gondolkodási képességet, olyan konkrét szempontokban, mint például a kritériumok magyarázatát, a szöveges elemzés vagy a védelem magyarázatát igénylő tételek értékelése. az ítélet vagy a nézőpont védelme. Paul (1990) megállapítja, hogy fontos, hogy a PC -mező kiterjedjen minden tudományágra, és hogy az évek során fokozatosan növekszik. Csak így az eredmények társadalmilag fontos lesznek. Messer és Griggs (1989) azzal érveltek, hogy a hallgatók 99% -a hisz olyan dolgokban, amelyeket nem lehet ellenőrizni, például a szellemek, a telepátia, a Bermuda háromszög ..

Az Állami Oktatási Bizottság (1982), Baron és Sternberg (1987), és Steen (1987) ugyanezt a következtetést vonta le: a hallgatók százalékos aránya, akik ösztönzik a felsőbbrendű gondolkodási képességeiket.

Az oktatási fejlődés nemzeti gyilkosságának (1981) arról számolt be, hogy "kevés diák tudott több, mint egy felületes választ adni a feladatokban, és hogy a legjobb válaszok kis bizonyítékokat mutattak a PC -stratégiák kidolgozására és a problémamegoldásra".

A Nemzeti Oktatási Kiválósági Bizottság hangsúlyozta, hogy "néhány tizenhét éves diák nem rendelkezik a várt magasabb rendű készségekkel".

Mint megfigyelhető, az a következtető tanulmányok, amelyek arra a következtetésre jutnak A legtöbb diáknak nincs megfelelő gondolkodási és tanulási képessége, ami tovább igazolja a készség elősegítő vizsgálatának megvalósulását.

Ezért kimutatták (Siegel 1990), hogy a PC -vel szembeni érdeklődés több okból kiderült: a hallgatók közötti magasabb rendű gondolkodási készségek hiánya és annak szükségessége, hogy kritikusan gondolkodjanak, amikor azt találják, hogy a modern világ igényei és teljes mértékben részt vesz a demokratikus életben.

A 21. században a legjobb oktatásnak a kritikus gondolkodás megtanulásán kell alapulnia, kritikusan gondolkodni, autonóm gondolkodás. Young (1980) szerint, ha a tanárok megfelelő tanterv -módszereket és anyagokat használnak, a hallgatók növelik PC -készségüket. Ezt az ötletet már Dressel és Mayhew 1954 -ben határozta meg, mivel öt PC -készséget azonosítottak, és olyan vizsgálatot vezettek, amely megmutatta, hogy az iskolai tanterv és stratégiák hogyan fejleszthetők ki a PC növelése érdekében. Feldman és Newcomb, ők is beszéltek erről a témáról.

Amit pontosan megért a kritikus gondolkodásmód?

¿Milyen szempontok jellemzik azt a személyt, aki kritikusan gondolkodik?

A kritikus gondolkodást több szerző határozta meg Dressel és Mayhew (1954), McPck (1981), Beyer (1985), Lipman (1985), Nickerson (1987), Wade és Tavris (1987), Chagee (1988), Kurfiss (1988) ), Hudgins (1989), Siegel (1989), Paul (1990), Stratton (1999), de a leginkább konszolidált meghatározás és az elfogadott, az Ennis (1985) által készített, amelyben a kritikus gondolkodásmód úgy alakul ki, mint racionális, reflektív gondolkodás arról, hogy mit kell tenni vagy hinni. Elismerik, hogy ebben a meghatározásban vannak kétértelműségek, de ez az, amely a legkevésbé pontatlanságokkal rendelkezik, és magában foglalja a kifejezés legfontosabb aspektusait, tehát a leginkább elfogadott.

A kritikus gondolkodás az a gondolat típusa, amelyet a kezelés, az ötletek elsajátítása jellemez. Legfontosabb funkciójuk nem az ötletek előállítása, hanem a felülvizsgálat, az értékelés és a megértett, feldolgozott, más gondolatok révén történő kommunikáció (verbális, matematikus, logikai ...). Nagyon tisztító az az analógia, amelyet Stratton (1999) használ a kritikus gondolkodás és a könyvtárakban használt adatfeldolgozó rendszer között. A könyvtárak könyvötletek, magazinok, ... számítógépes feldolgozó rendszeren keresztül szerveznek. Nincs saját ötlete, de a könyvekben, a folyóiratokban szereplő ötleteket szervezi és irányítja. Hasonlóképpen a kritikus gondolkodás irányítja a többi gondolkodás gondolatát, ezeknek a felülvizsgálaton, értékelésen és áttekintésen keresztül.

A kritikus gondolkodás mind a készségeket, mind a rendelkezéseket képezi, ahogyan az olyan szerzők, mint Ennis (1986), Halone (1986) és Halpern (1989), többek között bebizonyították.

Ha még inkább elmélyül, akkor ezt elmondhatjuk Az a személy, aki kritikusan gondolja, az az, aki, Paul (1992) szerint van:

• Mentális függetlenség: rendelkezzen olyan rendelkezéseket és kötelezettségvállalásokat, amelyek önállóan gondolkodni, gondolkodni magukról.
• Intellektuális kíváncsiság: Hajlandó megérteni a világot.
• Szellemi bátorság: Legyen tisztában az ötletek, hiedelmek, nézetek irányításának szükségességével, amelyen keresztül erős negatív érzelmeink vannak.
• Szellemi alázat: Ismerje meg saját tudásunk korlátait.
• Szellemi empátia: Legyen tisztában azzal, hogy el kell képzelni, hogy a helyére helyezzék őket, hogy megértsék őket.
• Szellemi integritás: Felismerje az igazság szükségességét az erkölcsi és intellektuális normákban, amelyek a viselkedésünk megítéléseiben vagy mások szempontjából vonatkoznak.
• Szellemi kitartás: jó hajlandósággal és tudatossággal az igazság szükségességéről és a szellemi célról a nehézségek, akadályok és frusztráció ellenére.
• Van Az okba való hit: Az emberek növekedése a következtetéseik elfogadása során ésszerű képességeik fejlesztésével, a következtetések ésszerű leírása révén, koherens és logikusan gondolkodni, okokból rábeszélni másokat, és ésszerű emberekké válnak az ember jellemzőinek mély akadályai ellenére elme azzal kapcsolatban, amit tudunk.
• Pontosan cselekszik: jó hajlandósággal és tudatossággal kell rendelkezni arról, hogy minden valószínűtlen szempontból kezelni kell. Ez az érzés képessége anélkül, hogy hivatkoznának saját érzéseikre vagy érdekeikre, vagy a barátok, a közösség vagy a nemzet érzéseire vagy érdekeire. Magában foglalja az intellektuális normák betartását anélkül, hogy utalnánk a saját fejlődésünkre vagy a csoport előrehaladására.

Az egyik leírta mind a meghatározást, mind a leírt tulajdonságokat, meg kell határozni, hogy az ilyen típusú gondolat hogyan érthető ebben a kutatásban, azaz mi az a helyzet, amelyet elfoglal, és mi az alkalmazott megközelítés.

Fogalmi megközelítés

Az egyik leírta mind a leírt definíciót, mind a jellemzőket, ez szükséges Határozza meg, hogyan értik az ilyen típusú gondolatokat Ebben a vizsgálatban, azaz milyen helyzetben van, és mi az alkalmazott megközelítés.

A leginnovatívabb intervenciós program megvalósításához a Beltrán (1996) által végrehajtott tanulási stratégiák osztályozása, amely a kritikus gondolkodást olyan tanulási stratégiaként fogalmazza meg, amely a személyre szabási folyamatok részét képezi, a kreatív gondolkodással és átadással együtt, többek között.

Kritikus gondolkodás, Mint minden tanulási stratégia, technikák sorozatán keresztül fejlődik ki. Ebben az esetben a kiválasztottak négy voltak: elfogult információk, szókratikus beszélgetések, viták és tapasztalatok elemzésének felismerése.

E technikák kidolgozásához a Beltrán stratégiai oktatási modellt (1996) referenciaként vették figyelembe. Ez a modell (didaktikus egység vagy típusú lecke) olyan teoretikusok gondolatain alapul, mint Anderson, Bloom, Beyer, Carroll, Vygotsky, Palincsar és Brown, Rosenshine és Zimmerman, valamint Shunk, többek között.

Elsősorban konstruktivista alapja van, mivel megpróbálja ezt az egyensúlyhiány és a kognitív konfliktusok indukciója révén a szállás megtanulásában (Edelstein, 1992).

A következő felépítésű: Bevezető hely (Célkitűzések és metafora), tanítás (A stratégia magyarázata a három típusú tudáson keresztül), Modellezés, gyakorlat, összefoglaló, átadás és értékelés (Lásd a mellékletet).

Vagyis a tanár bemutatja a képességet: meghatározza vagy kéri a hallgatókat, hogy határozzák meg azt, a tanulás célját felajánlják, és az órára összpontosít. Ez segít a hallgatóknak egy mentális készletben a készségek elvégzéséhez (Beyer, 1991). A tanár elmagyarázza az eljárást és szabályokat vagy szabványokat, amelyekben a képesség áll. Ezután demonstrálja, hogyan használják és alkalmazzák a készségeket, hogy a hallgatók gyakorolják a képességet, tükrözzék és értékeljék, mi történik, amikor megtörténik, és az általuk használt utat. Végül próbálja meg felülvizsgálni a készségeket, és próbálja meg más helyzetekben megtenni, áthelyezni más kontextusokba (Nisbett 1990). Nagyon fontos szempont, hogy kiemeljük, hogy a hallgató a főszereplő, a tanár pedig közvetítő, tanulási segítő. Kipróbált, hogy a hallgató aktív legyen, és részt vegyen a saját tanulásában.

Ez a stratégia lehetővé teszi a hallgatók számára, hogy jobban megismerjék a saját gondolkodásukat, növeljék a tanított képesség tudatos ellenőrzésének típusát, döntő fontosságúak a gondolkodási készségek megtanulásához (Beriter, 1984; Sternberg, 1984; Segal és Chipman, 1984, Broen et al., 1981).

Hozzászólás, hogy a didaktikus egység fejlesztésére irányuló séma az evolúción vagy fejlesztésen alapul, amely szerint Fogarty (1993) szerint követi a gondolkodási készségeket (készségek megszerzése, jelentés, alkalmazás és átadás adása).

A négy kidolgozott didaktikai egység közül egyet, a fenti technikák mindegyikéhez, csak egyet hajtottak végre, az elfogult információk észlelése.

Mielőtt kommentálná az elfogadott közelítést, úgy vélte, hogy kiemel egy sor aspektus sorozatát, amelyen a végrehajtott intervenciós program (innovatívabb) alapul:

• Különböző típusú információforrások felhasználása, legyen szó a történelmi szövegekről, hirdetésekről, hobbijainak, amelyek azt sugallják, hogy a készségeket a témákban használják, amelyekben a témák mozognak.
• Hogy a tanítási modell közvetlen vagy vezetői és induktív, (Beyer, 1990), a leírtak szerint, a tanítási modell magyarázatában, korábban. Mindkét oktatási modell használata megakadályozza a monotonikát a tanulásban, a tartalom legjobb adaptációját, ... rámutatva, hogy bár a tanítási modell menedzser, ez nem jelenti azt, hogy a főszereplő és a tanulás egyetlen színésze és egyetlen színésze.
• Rendkívül részletes cselekvési tervet kínálnak, egy gyakorlati útmutatót (Hudgins, 1977), hogy elkerüljék csak a témát ¡törvény!.
• Mind a rendelkezéseket, mind a kritikus gondolkodási készségeket figyelembe vették.
• Kooperatív tanulási stratégiákat alkalmaztak az általuk kínált nagy előnyökkel: a megvitatott téma nagy megtartása, megnövekedett hozzáállás a tanulás révén, a magasabb rendű információfeldolgozás megnövekedett lehetőségei és a csoport tagjai közötti fokozott interperszonális kapcsolatok (Johnson és Johnson, 1986).

A kritikus gondolkodás tanításához alkalmazott megközelítést vagy megközelítést illetően az úgynevezett vegyes. Vagyis az általános diszpozíciók és készségek kombinációja, valamint az érdeklődésre számot tartó (ebben az esetben a társadalomtudományi) területen belüli konkrét tapasztalatok és ismeretek kombinációja az intézetben. Kis tisztázást kell tenni. A vegyes megközelítés, amint azt fentebb már említettük, magában foglalja mind az általános megközelítést, ahol vannak a kritikus gondolkodás általános készségei vagy alapelvei, valamint azt a konkrét megközelítést, amelyben két alppozíció létezik: az infúzió és a merítés. Amelyből ebben a vizsgálatban elfogadták az infúzió sub -oppozícióját, mivel a szokásos kérdések tanítása és az általános alapelvek bevonása beépült.

Az olyan szerzők, mint a Brell, Ennis, Sternberg, Nickerson, Perkins és Salomon, megvédik az ilyen típusú közelítést.

Az intervenciós program kidolgozására kiválasztott alany, amint azt már említettük, a Társadalomtudományok voltak. Ezt a tudományágot azért választották ki, mert úgy tekintik, hogy az egyik legjobban fejlessze a kritikus gondolkodást, mert a tantervhez tartozik, és mivel azokban az osztályokban fejlődik ki, amelyekben ezt a programot fejlesztették ki.

Ezenkívül Tulchin (1987) szerint ez a téma megkönnyíti a hallgatók számára a kritikus gondolkodási eszközök és módszerek használatát a bizonyítékok értékelésére, az inkonzisztenciák és az inkompatibilitások észlelésére, érvényes következtetések levonására, hipotézisek kidolgozására és a vélemények lehetőségeinek kielégítésére, mind pedig ezt tanulmányozva. tárgy, és konkrétan az intervenciós programhoz kiválasztott témák.

Számos szerző védi, hogy ebben a témában ki kell fejleszteni a kritikus gondolkodást, kiemelés: Lecop, (2000), Pitchers (2000), Craver (1999), Beltrán (1996), Bitner (1991), Santos Rego (1991), McPCK (1990), Tulchin (1987), Strom és Parsons (1982),

Fontos elmagyarázni azt is, hogy figyelembe véve a tartalom elsajátításának megtanulása és a tanulás megtanulása közötti fontos kapcsolatot, a kritikus gondolkodást tanítsák a tudásfegyelem tanításában, ebben az esetben a társadalomtudományok (Pitchers, 2000). Más szavakkal, a kritikus gondolkodás tanítását a tanterv alapvető részének kell tekinteni, ezért az oktatás fő áramlásán belül kell beépíteni (Swartz, 1991).

Miután beavatkozni kellett a kritikus gondolkodásba, leírva az említett tanulási stratégia alapján elfogadott koncepciót és közelítést, meghatározták az intervenciós program jellemzőit (innovatívabb), és igazolják a kiválasztott témát, ezt meg kell határozni, hogy ezt meg kell határozni. A kutatás általános célja annak meghatározása, hogy a társadalomtudományi témában az elfogult információk felismerésének technikájában végzett intervenciós program fokozta -e a kötelező középfokú oktatás (a kísérleti csoport) kritikus gondolkodását a hallgatókban.

Ilyen módon: teheti:

• Határozza meg a hallgatói szintet A kritikus gondolkodásban a beavatkozás előtt és után. És ezért a javulás, ha van.
• Meghatároz Az intervenciós program hatékonysága az elfogult információérzékelési technika.
• Tájékoztassa az oktatási intézményt (Intézet) annak a szintnek, amelyben hallgatóik rendelkeznek az említett képességgel.
• Növelje a tudatosságot az oktatási intézmények körében annak fontossága, hogy előmozdítsák a kritikus gondolkodást a hallgatókban a mindennapi életükben.

De elmehetsz tovább. Vagyis, ¿Mi a fontos és ez a kutatás?, A legfontosabb dolog az, amit a hallgatók képesek lesznek megtenni, ha kritikus gondolkodási képességeket szereznek mind az iskolában, mind a mindennapi életükben. ¿Mit jelentene ez?, ¿Mit tehetnének a hallgatók, ha megtanítják őket, hogy kritikusan gondolkodjanak?. A lehetőségek nagyon sokak mind az iskolai intézményen belül, mind kívül. Stratton (1999) szerint a legfontosabb helyzetek közül néhány a következők:

• Azokban azokban, amelyek befolyásolják az általános életet, a hallgatók képesek lesznek

Ha érdeklődő, ha széles körű problémákat fontolgatnak, megpróbálnak jól tájékozottak lenni, figyelmeztetni fognak a kritikus gondolkodás lehetőségeire, bíznak az indokolt kutatási folyamatokban, mentális nyitottságuk lesz a különböző szempontok megfontolására, ők fognak megtenni. Legyen rugalmas az alternatívák és vélemények figyelembevételével, megértik mások véleményét, elmélyítik az okokat és következtetéseket, őszinte lesznek saját elfogultságukkal, előítéleteikkel, sztereotípiáikkal, társadalmi -központú és egocentrikus trendekkel, körültekintőek lesznek, amikor akkor lesznek, amikor Az ítéletek felfüggesztése, végrehajtása vagy megváltoztatása jó hajlandóságuk lesz arra, hogy átgondolják és áttekintsék a nézeteket, ahol az őszinte reflexió a változást sugallja, elsősorban.

• Azokban azokban, amelyek befolyásolják a konkrét kérdéseket, problémákat vagy problémákat

A hallgatók képesek lesznek tisztázni egy adott kérdést vagy ügyet, bonyolult munkát rendelni, a fontos információkeresés végrehajtásának lépéseinek elvégzéséhez, ésszerűek a kritériumok kiválasztásában és alkalmazásakor, hogy a figyelmet a kezelésre összpontosítsák. És hogy kitartó legyen a talált nehézségeknél, többek között.

Ilyen módon a fő hipotézisA kutatás a következő: ¿Az intervenciós program hatékony?, Más szavakkal.

Ilyen módon láthatja, hogy a kísérleti csoport hallgatói jobb kritikus gondolkodók -e, mint a kontrollcsoport.

Módszer

Minta.

A mintát a 28 hallgató (Ebből 15 nő és 13 férfi), 11 képezi a kísérleti csoportot és 17 az ellenőrzést, amely az E első menetéhez tartozik.S.BÁRMELYIK. A madridi autonóm közösség kötelező középiskolai intézetének.

Az életkor és a társadalmi -gazdasági szintet ellenőrzött változóknak tekintik, mivel a minta minden alanyában hasonló.

Ezt az iskolai stádiumot azért választották, mert úgy gondolják, hogy a kritikus gondolkodás képessége hatékonyabban lehet fejleszteni, tekintettel a hallgatók fejlődésének szintjére, ahogyan az MCPCK (1992) állítja. Mint az MCPCK, a Presseisen (1991), megvédi, hogy a serdülőkorban növekszik a kognitív képességek, és lehetőséget adnak a gondolkodás összetettebb változásának lehetőségére, ami a kritikus gondolkodás képességének fejlődését eredményezi.

Az olyan szerzők, mint a King és Kitchener (1994), a King, a Kitchener, a Davison, a Parker és a Wood (1983), valamint a Kitchener és King (1981), megerősítik, hogy ebben a korban abban a korban a képesség mérlegelése, értékelése és értékelése. Az érvek vagy szabályok kompetenciája a bizonyítékok szabályai vagy a kérdések általános alapelveinek megfelelően, ennélfogva a beavatkozás fontossága ebben a korban.

Számos tanulmány bizonyította a kritikus gondolkodás hatékonyságát a középiskolás diákokban. Kiemelik a Lawson (1993), Shayer és Adey (1992), valamint Baker és Piburn (1990) által készített személyeket, többek között.

Anyag

Kettő a használt mérőeszközök voltak. Mindkét kérdőív hasonló tulajdonságokkal rendelkezik. Vagyis annak felépítése hasonló, és két részből áll: az első tíz feleletválasztós kérdésből áll, a második részt egy nyitott kérdések sorozata alkotja, ahol a témát arra ösztönzik, hogy igazolja az egyes válaszokat. A nyitott kérdések referenciaként két, a történelem elsődleges forrásaihoz tartozó szöveg, azaz a történészek, és nem a társadalomtudományi tankönyvek alkotásaiból származó szövegek, mivel a források felhasználásának hatékonyságát a tanításhoz elsődlegesen bebizonyították. a kritikus gondolkodás (Craver, 1999).

Az első kérdőív hozzászoktak a tudáshoz Az a szint, amely a hallgatók rendelkezésére áll, Mind a kísérleti csoport, mind a kontroll, az elfogult információérzékelési technika az intervenciós program előtt. Előzetesnek tekintik.

Másrészt az Az intervenciós programok után használt második kérdőív. Ez mind a kísérleti, mind a kontrollcsoporthoz vezet, hogy megnézze, vannak -e szignifikáns különbségek a csoportok között, és vajon ezeket az intervenciós program okozta -e. Ezt a második kérdőívet Postestnek hívják.

Két különféle kérdőívet használtak, mert Ennis (1993) szerint ez a leginkább ajánlott, mivel ha ugyanazt a kérdőívet használják az intervenciós program előtt és után, akkor a kérdések és az eredmények megismerése nem teljesen megbízható.

Ez a szerző azt is megállapítja, hogy tanácsos lenne, ha nem használunk ugyanazon kérdőív két formáját vagy megközelítését. Ebben a vizsgálatban látható, hogy a kérdőívek nagyon hasonlóak, de ha mindkettő elmélyül, akkor látható, hogy a hasonlóság elsősorban szerkezeti, mivel a feleletválasztós kérdések eltérőek (az elfogult információs technikán kívüli szempontokra összpontosítanak), és A nyitott kérdések különböző szövegekkel foglalkoznak, és bár ugyanazon készségek felhasználása felmerül, igényük eltérő.

Ezen kérdőívek érvényességét illetően kommentálva, hogy Cronbach szerint az első kérdőív érvényessége 0,59, a második 0,67 kérdőív pedig. Figyelembe véve mindkét kérdőív jellemzőit, normális, hogy az ilyen típusú érvényesség kijön, tehát meg lehet határozni, hogy mindkettő érvényessége közepes-magas.

A mérőeszközök elkészítésekor az értékelés számos szempont, amelyet figyelembe vettek:

• Megpróbálták, hogy a használt szókincs könnyű és hozzáférhető a hallgatók számára, hogy biztosítsa a megértést. Az egyes szingulum második személyét úgy is felhasználták, hogy a kérdőívek hozzáférhetők és közvetlenül a hallgatók számára, személyesebbek.
• A mérőeszközök fejlesztésére kiválasztott témákat az a jellemzi, hogy a hallgatók számára társadalmi szempontból fontos, ami sokkal motiváltabbá teszi őket a technika megtanulásához, és hogy ezeket az ismereteket sokkal hosszabb ideig és mélyebbre tartják (Muñoz et al, 2000; Tulchin; Tulchin; , 1987).
• Ahogy korábban meghatározták, a kérdések többszörös és fejlődnek, vagy nyitottak, hogy ösztönözzék a válaszok igazolását és tükrözését. Az indokolt nyitott kérdések használata lehetőséget kínál a rendelkezések értékelésére, valamint a PC készségeinek és rendelkezéseinek megszervezésére, amelyek támogatják a komplex problémákat. A több opciós kérdés használata bizonyíthatja a kritériumok és azok alkalmazásának ismereteit bizonyos összefüggésekben (Norris, 1989; Ennis, 1990).
• A feleletválasztós kérdések önállóak, vagyis nem kérnek több információt, mint a kérdőívek kínálnak.
• A kérdőívek foka vagy szerkezeti szintje magas, ha az Ennis (1993) által végrehajtott besorolást követi, azaz az érvelő szövegeket számos kétértelműséggel vagy elfogultsággal kínálják. A hallgatókat arra kérik, hogy az értékeket, a meglévő pozíciókat leírják, tükrözzék szándékaikat, próbálják kideríteni, hogy képesek -e alkalmazni, átadni, ..

Eljárás

Öt volt a munkamenet, Az egyik az első kérdőív (előzetes), három az intervenciós program kidolgozására, a másik pedig a második mérési eszköz (posttest) végrehajtására.

Az előzetes és a poszttest ülések időtartama, és az intervenciós program mindegyike volt Körülbelül egy óra. A kérdőívek megvalósításához nem állítottak be időt.

A kérdőívek voltak A hallgatók külön -külön. Mivel néhány kérdés felmerült a megértési problémákkal, úgy döntöttek, hogy kérdésként olvasnak el, és a következőre egyénileg válaszoltak a következőre.

A leginnovatívabb intervenciós program kidolgozásához három részre oszlik (mivel három ülés volt). Az elsőben a kidolgozandó stratégiát és technikát, a célkitűzéseket, a metaforát és a különbségek rajzolását a kérdéses technika motiválására és leírására hajtottuk végre. Kommentáld, hogy mind a metaforát képviselő rajzot (egyensúlyt), mind a különbségek rajzolását a táblán plakátokon keresztül tették ki a táblán. A második ülésen, amit az elsőben tettek. A harmadik és az utolsó ülésen újabb gyakorlatot hajtottak végre, az átutalást és az összefoglalót.

A plakátok használatát az O'Reilly (1990) ajánlása alapján készítették, mivel a szerző szerint segíti a memóriát, és könnyebben motiválható.

Adattervezés és elemzés

Amint a szöveg egészében levonható, két hallgatócsoportot használtak. A fent leírt intervenciós program átadta a kísérleti csoportnak. A kontrollcsoportot hagyományos intervenciós programot töltötték.

Mindkét csoport megtörtént Előzetes és posztest.

Az adatok elemzéséhez ki kell emelni, hogy a kérdőívekben a megszerezhető maximális pontszám tíz volt. Minden kérdést fél ponttal értékeltek, ha a válasz helyes volt, és nulla volt, ha helytelen volt. Vannak olyan kérdések, amelyek egyáltalán nem helytelenek, tehát huszonöt századot szereztek.

Annak érdekében, hogy a kérdőív második részében (nyitott kérdések) megszerezzék az eredményeket, a válaszokat kategorizálták. A kategóriákat az összes válasz alkotja, még akkor is, ha csak néhányuk van a legnagyobb gyakorisággal.

Az adatok elemzésével kapcsolatban kommentálja, hogy négy szükséges statisztikai elemzés történt. Mindegyikben a T hallgató statisztikai tesztjét a minta változók jellemzői alapján használták, a csoportok számát, ..

Először is ellenőrizni kell, hogy vannak -e szignifikáns különbségek a csoportok között az intervenciós program előtt.

Ebben az esetben a T -hez kapcsolódó szignifikancia szintje 0,087. Ez az érték nagyobb, mint a 0,05 előzetesen beépített alfa, tehát meg lehet határozni, hogy a nullhipotézist elfogadják, vagyis az intervenciós programok előtt nincs szignifikáns különbség a csoportok között. Vagyis a csoportok egyenértékűek az intervenciós programok megvalósítása előtt.

Másodszor, ellenőrizni kell, hogy vannak -e szignifikáns különbségek az előzetes és a kísérleti csoport utáni tesztje között. A t értéket kapták meg, amelyek a 0 szignifikancia szintjét társították.22., kevesebb, mint az előre meghatározott A (0,05). Ezért a nullhipotézist elutasítják, tehát meg lehet határozni, hogy a kísérleti csoportban szignifikáns különbségek vannak az intervenciós program megvalósítása előtt és után.

Az elemzést illetően annak meghatározására, hogy vannak -e különbségek a csoportok között az intervenciós program után (a poszttesztben), kommentálják, hogy az érvelés hasonló a fentiekben elvégzetthez. Megállapítást nyert, hogy a t, a kapott diákhoz kapcsolódó szignifikancia szintje 0.14, kevesebb, mint az előre meghatározott A (0,05). Ezért a nullhipotézist elutasítják. Tehát elmondható, hogy a két csoport között szignifikáns különbségek vannak az intervenciós programok megvalósítása után (a kísérleti csoportban).

Végül kommentáld, hogy bebizonyították Ha különbségek vannak a kontrollcsoportban az előzetes és a poszttestben. Ebben az esetben a T -hez kapcsolódó szignifikancia szintje 0,55, nagyobb, mint az előre meghatározott A, tehát a nullhipotézist el kell utasítani, és meg kell határozni, hogy a kontrollcsoportban nincs szignifikáns különbség az előzetes és a posztestben.

Vita

A kapott adatokból, ¿Mit lehet lezárni?. ¿A leginnovatívabb intervenciós program hatékony volt?, ¿A talált különbségek kizárólag az intervenciós programnak köszönhetőek?.

Először is elmondható, hogy az ott elvégzett statisztikai elemzések szerint Jelentős különbségek mind a kísérleti csoportban az intervenciós program megvalósítása előtt és után Mint a két csoportban az intervenciós program megvalósítása után (posttest). De, ¿Megállapítható, hogy az intervenciós program hatékony volt?. Elvileg, mivel az intervenciós program előtti csoportok egyenértékűek voltak, és ha a program után nem, akkor a változást valószínűleg az intervenciós program okozta, mivel a többi változót ellenőrizték.

Lehetséges korlátozások:

Az első korlátozás az intervenciós program alkalmazásához használt idő lehet. Az eredmények eltérőek lennének, ha a programot egy negyedévben, és nem két héten belül végezték volna el. A képesség elmélyítése, kezelése és átadása általában, és különösen a kialakult technika sokkal nagyobb és mélyebb lenne (Beyer, 1991).

Azt is figyelembe kell venni, hogy a vizsgálatot nem lehet a PC egyetlen mérőszámának tekinteni, az eredmények háromszögletűnek kell lennie ahhoz, hogy az eredményeket háromszög alakú legyen. Ezért kell óvatosan eljárni az eredményekkel és az értelmezésekkel.

Ami a tantárgyak számát illeti, kommentálja, hogy nagyobb számú alanyt ajánlott volna, és különösen annak alkalmazása a kötelező középfokú oktatás többi szintjén a későbbi általánosítás céljából annak a népességnek, amelyhez a minta tartozik.

összefoglalva. Meg lehet erősíteni, hogy a csoportok között szignifikáns különbségek vannak a Postestben, és hogy ezeket a leginnovatívabb intervenciós program okozza ..

Megállapítható, hogy különbségek léteznek, és hogy ezek nagyobbak, mint a kvantitatív elemzésben tükröződnek. Ezért elmondható, hogy a társadalomtudományi témában az elfogult információk észlelésének technikájában végzett intervenciós program fokozta a kritikus gondolkodást a kötelező középfokú oktatás hallgatóiban.

Másodszor, hogy kommentáljuk, hogy bebizonyosodott, hogy mind a kritikus gondolkodás szükségességét, mind lehetőségét (ebben az esetben elfogult információmeghatározási technikával), amelyet Kosoven és Winne (1995) Nisbett (1993), Perkins & Grotzer ((1995)) határoztak meg. 1997), Gadzella, Hartsoe és Harpen (1989), Young (1980), Logan (1976), Dressel és Mayhew (1954), többek között.

Végül, kommentálva a jelentkezés szükségességét, az általuk kialakított többi technikához hasonló fejlemény kialakulását, amely ösztönzi a kritikus gondolkodást, például a szókratikus vitát, a tapasztalatok elemzését és az ellentmondásokat (mindig figyelembe véve a talált korlátozásokat).

Ilyen módon a kérdéses tanulási stratégia oktatás és megtanulása mind globálisabb, mélyebb, hatékonyabb lesz. És lesz egy másik eszköz is, amely megpróbálja fedezni a kritikus gondolkodás tanításának nagy igényét, mind az oktatási intézményeken belül.

Végül meg kell köszönetet mondani mind a Duque de Rivas kötelező oktatás Intézetének, mind mindazoknak, akik lehetővé tették a projekt végrehajtását, annak óriási és értékes együttműködését. Nagyon szépen köszönöm.

Ez a cikk pusztán informatív, a pszichológiában nincs hatalmunk diagnosztizálni vagy kezelni a kezelést. Meghívjuk Önt, hogy menjen egy pszichológushoz, hogy kezelje az Ön esetét.

Ha további cikkeket szeretne olvasni, hasonlóan A kritikus gondolkodás előmozdítása egy didaktikai egység beavatkozása révén, Javasoljuk, hogy írja be oktatási kategóriánkat és tanulmányi technikáinkat.